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Mulheres na luta por educação: Desvendando o protagonismo
Clair Ribeiro Ziebell

Univesidade do Vale do Rio dos Sinos - Unisinos

Introdução

  

Este texto é adaptação de parte de minha dissertação de mestrado, intitulada “Mulheres na Luta por Educação: qual protagonismo?”. [1] O objetivo do texto é socializar nos espaços acadêmicos[2] e outros fóruns as conclusões a que cheguei com a pesquisa, compromisso que é parte da postura teórico-metodológica adotada.

A pesquisa buscou responder a algumas das interrogações postas pela prática social junto a mulheres em uma vila da periferia de São Leopoldo, tendo como temática central o fracasso escolar de crianças e adolescentes. Em síntese, havia muitos problemas de repetência e “evasão” na escola local, sem que houvesse uma maior problematização dessa realidade pela escola ou pelas mães, as quais procuravam o reforço escolar junto a grupos de educação informal. A escola, quando interpelada, atribuía o fracasso ora às próprias crianças, que manifestariam desinteresse e agressividade, ora aos “pais”, cuja participação, segundo a escola, era insuficiente ou não acontecia.

Como profissionais engajadas em trabalho de assessoria[3] junto aos grupos de mulheres na vila, percebíamos o quanto elas valorizam a educação escolar, uma vez que referiam ser a escola a única possibilidade de ascensão social de seus filhos. Uma das fases dessa preocupação era a busca do “reforço” e a participação nas reuniões com as educadoras responsáveis por esse trabalho junto às crianças. Por outro lado, não havia a mesma assiduidade com relação às reuniões na escola e nem uma mobilização mais efetiva no sentido de reivindicar mudanças, na escola ou em relação à política educacional no município. Outro aspecto que chamava a atenção era que demonstravam grande dificuldade de tomar decisões em relação à educação realizada em casa (dificuldades em estabelecer limites, diálogo; indefinição de papéis entre pai e mãe...), buscando apoio nos grupos de mulheres ou em serviços especializados.

Na pesquisa concluída em janeiro deste ano, busquei elucidar melhor essas questões, partindo das concepções das mulheres em torno de temas como educação, aprendizagem, escola e participação. Analiso, no trabalho, o protagonismo dessas mulheres em relação à educação de seus filhos e filhas, tendo como categorias centrais: práxis, movimentos sociais populares, educação e gênero.

O processo de análise dos dados foi desvelando aspectos significativos desses saberes das mulheres, o que se constituiu num repensar de suas trajetórias pessoais e da trajetória grupal na luta por educação. Elas, nas entrevistas, narram o processo construído, dando-se conta dos limites, mas também das possibilidades do movimento em torno da educação.  Nos depoimentos, a compreensão de educação aparece como informação, formação crítica e, sobretudo, aparece a idéia de processo, formal ou informal, em que as influências são múltiplas e envolvem a escola, família, Igreja e os meios de comunicação social. Outro aspecto é que as mulheres não delegaram a nenhuma dessas instituições o privilégio de educar por si só. Não defendem uma forma pronta, acabada de educação no sentido pleno. Referem que essas instituições são espaços em que podemos nos educar e (des)educar, dependendo da relação estabelecida, do tempo e, às vezes, de outros elementos.

Quanto à escola, os depoimentos revelam que, ao educar, muitas vezes ela discrimina (raça, classe, gênero), oprime (relação pedagógica autoritária e repressiva) e exclui (repetência e “evasão”).  Apesar disso, consideram a escola boa e necessária para “ascensão” social das classes populares. Por fim, embora ainda existam posições do tipo culpabilizadora, que atribuem o “fracasso” escolar às próprias crianças ou a suas famílias, pouco a pouco elas vão desvelando outros motivos que podem influenciar no aprender, não-aprender. Entre eles, a relação pedagógica opressiva ou discriminadora.

Tendo presente esses temas, retomo brevemente a análise dos conteúdos trazidos pelas mulheres, nas entrevistas, sintetizadas pela mediação de algumas questões auxiliares, para, posteriormente, concluir com a retomada das questões principais que nortearam a pesquisa.

 1– Desvendando aspectos do protagonismo das mulheres

Partindo das concepções das mulheres sobre os temas anteriormente citados, busquei trabalhar algumas questões, sendo a primeira: “quais as percepções das mulheres sobre educação, aprendizagem, direitos sociais, escola e sobre a própria mobilização?”.

Nas respostas dadas pelas mulheres, percebi que, embora ainda não rompendo totalmente com o senso comum nos depoimentos, há vários elementos que denotam a crença em concepções mais abertas de educação, aprendizagem e escola, próximas das abordagens progressistas e críticas, demonstrando certo consenso de que a educação é um direito social e de que ainda representa um valor para a sociedade em que vivemos. Junto com esses, no entanto, ainda persistem valores da educação tradicional. Por outro lado, se no início das entrevistas algumas mulheres ainda assumem como “culpa” individual ou familiar o chamado fracasso escolar, no decorrer das mesmas, reavaliam a posição, desvelando outros aspectos que influem na aprendizagem, e, pelo menos, relativizam a posição inicial. Isso vem confirmar que, como o processo de apreensão da realidade não se esgota nunca, a pesquisa e a postura do pesquisador são também importantes para a leitura crítica do mundo.

A ação das mulheres em torno da educação na vila tem um caráter de mobilização permanente, que em determinados períodos é mais intenso e coletivo, em outros mais individual, dependendo do que estiver em jogo e da gravidade de determinados fatos. Cumpre ainda salientar que as mulheres despendem um esforço enorme buscando, seja de forma individual ou em grupos, resolver os problemas da não-aprendizagem de seus filhos e suas filhas, o que escamoteia a compreensão do processo educacional, desviando a atenção das relações pedagógicas estabelecidas na escola e despolitizando as relações escola-família-comunidade. Isso não impede que nos depoimentos apareçam, o tempo todo, contradições do processo educacional, como as discriminações de classe, gênero e raça.

Avançando no tratamento das questões, a segunda pergunta era: “essa leitura da realidade educacional local (pelas mulheres) faz alguma referência ao processo educacional brasileiro, ou apenas reflete a problemática naquele espaço e tempo, sem relações com o processo mais amplo?”.

É possível constatar, nos depoimentos, que a abordagem dos problemas educacionais, na maioria das entrevistas, ainda é local, tanto que, em algumas ocasiões, perguntei se era só na vila Antônio Leite que aconteciam aqueles problemas em relação à educação, e, em duas vezes, ouvi como resposta: “só posso falar do que vi, em outras escolas não sei”. Mesmo assim, recordam fatos anteriores. Algumas mulheres retomam a própria educação para observar que há problemas que vêm de mais tempo. O fato de perceberem influências ideológicas, como falta de vontade política de investir em programas sociais, também sinaliza que há outras dimensões do fato. Citam também a TV, com valores que influem na educação local, o que é também uma referência de que o contexto mais amplo influencia, mas são percepções ainda desagregadas, que devem ser melhor trabalhadas num processo educativo que avance nas reflexões cotidianas, fazendo a relação parte-todo, o que, sem dúvida, representaria um salto qualitativo nas concepções das mulheres.

Assim, num movimento de ação e reflexão permanente, que caracteriza a práxis social, as mulheres fazem e refazem o próprio movimento, assim como se modificam a si mesmas nessas idas e vindas, construindo conceitos, abandonando outros, avançando na compreensão do mundo a partir do que pensam e repensam em seu próprio fazer, como se percebe a seguir.

Uma terceira pergunta era: “as mulheres percebem a si mesmas como capazes de resolver problemas, tomar decisões e enfrentar desafios?”. É uma questão importante, até porque uma das motivações para a realização desta pesquisa foi a minha percepção de que as mulheres tinham dificuldades de tomar decisões, tanto no âmbito pessoal e familiar (em especial em relação à educação das crianças) como nos grupos, muitas vezes transferindo para terceiros decisões em torno do que fazer, mais ainda se isso envolvesse situações mais complexas, como as próprias dificuldades na relação com a escola. Nos grupos, quando havia um impasse nas relações, afastavam-se como se não se sentissem capazes de enfrentar a situação.

No decorrer das entrevistas, o que pude perceber foi que o problema de tomar ou não tomar decisões era mais complexo. O afastar-se dos grupos quando as coisas não iam bem (em geral por conflitos internos), se, num primeiro momento, me pareceu falta de atitude, para elas consistia na única atitude possível como tentativa de se fazer notar, de firmar posição, quem sabe de assumir alguma postura. Em alguns depoimentos, fica claro que as relações entre lideranças e as mulheres eram tão conflitivas, que essas não viam outra saída senão afastar-se. Penso que esse não enfrentamento direto por parte das mulheres, num primeiro momento, passa pelas susceptibilidades feridas, como já relatei, e tem relação com a auto-imagem das mulheres, ou seja, sentem-se prejudicadas, desrespeitadas pelas lideranças, e, como muitas vezes não ultrapassam a aparência dos fatos, e a reflexão não é aprofundada, ficam magoadas, umas afastando-se por determinado tempo, outras definitivamente.

Avançando eu, neste momento na reflexão, percebo que o afastamento das mulheres, em determinados contextos, podem também significar a consciência da própria importância que algumas mulheres revelam ao participarem nos grupos, sendo que o afastamento seria um instrumento de pressão para conseguirem as mudanças desejadas. Daí, se ainda persiste, para algumas mulheres (em geral lideranças), certo sentimento de que nem todas as mulheres são capazes de participar e conquistar espaços, é sugestivo que também essas precisam aprofundar a reflexão em torno das relações sociais estabelecidas nos grupos e desses com a comunidade, para que possam crescer enquanto organização, superando esses obstáculos pelo desvelamento de outros aspectos pouco claros numa primeira abordagem dos conflitos.

Por outro lado, o que se percebe, nas entrevistas, é que as mulheres, no cotidiano familiar, enfrentam uma rotina pesada, de tomar decisões o tempo inteiro sobre a educação das crianças e em torno da dura realidade social em que vivem. Quando procuram os grupos, querem mais um espaço de socialização e cumplicidade do que propriamente outro lugar, com novas exigências e mais trabalho. Mesmo assim, em face dos desafios postos pela convivência nos grupos, ampliam sua visão de mundo e assumem novos compromissos, nem sempre possíveis de cumprir, o que passa pelas condições subjetivas e objetivas em que se dá a mobilização.

Para seguir interpretando esse agir, busquei responder a outras indagações: “a fala das mulheres sobre o seu fazer ou não-fazer cotidiano em educação é marcada pela subordinação e sujeição de classe e gênero, ou já aponta crítica e reflexões que denotam compreensão das relações desiguais entre as classes e entre os sexos?”; “existe algum entendimento das mulheres no sentido de que as últimas são construídas socialmente pela cultura, ou ainda as explicam de forma natural, do tipo sempre foi assim?”.

Dessas duas questões, a última foi mais explicitada pelas mulheres, que parecem perceber melhor a desigualdade de gênero do que a de classe, pelo menos se rebelam mais contra a opressão de gênero. Aqui cabe perguntar se, sendo a desigualdade de classe na conjuntura atual tão acentuada, não lhe fazer referência pode significar não querer entrar em contato com a dura realidade sócio-econômica, com a qual não vêem em condição de interagir. Para algumas mulheres, isso também vale para a questão de gênero, mas, ao mesmo tempo, é sobre esse aspecto que evidenciam maior percepção. Uma explicação para essa tendência pode ser que as desigualdades e hierarquia entre os sexos são mais explícitas e intensas, propiciando um dar-se conta da subordinação de forma mais rápida, afinal o dominador é conhecido, está face a face presente, diariamente.

As mulheres denunciam a presença da desigualdade de gênero em múltiplos aspectos, desde a relação em família, passando pela relação pedagógica na escola, até as relações institucionais, como Igrejas e outras organizações. Explicam essa desigualdade como machismo, mas nem sempre sabem explicar o porquê desse comportamento machista. Há quem diga que sempre foi assim. Mas vimos que muitas fizeram relação com a educação, relembrando como foram educadas, a dominação que sofreram e que essas relações não acontecem só em casa, mas também no trabalho, na Igreja, nas organizações comunitárias e até na política. Algumas parecem estar mais próximas do rompimento com essa dominação, pelo menos em casa, conquistando, com muita coragem, certa autonomia nas relações; outras continuam ambivalentes, com avanços e recuos compreensíveis, dada a complexidade em que se travam essas relações.

O fato de relacionarem os comportamentos masculinos e femininos com a educação deixa lugar para inferir que essas relações não são consideradas naturais pelas mulheres que manifestaram essa compreensão, o que sinaliza uma certa apreensão dos aspectos sociais e culturais em jogo.  Uma das entrevistadas relata ter participado de reuniões com feministas em São Leopoldo, lê Marta Suplicy e procura educar as filhas de forma diferente da que foi educada. Refere, também, que os homens não gostam muito das mudanças que as mulheres vêm fazendo nas relações e que alguns culpam o feminismo por isso.

Em relação à maneira de educar, todas as mulheres tiveram afirmações semelhantes (algumas mais, outras menos abertas), propondo-se a buscar novas formas de educar, tanto para seus filhos e filhas como para as demais crianças e adolescentes da comunidade, percebendo-se as tentativas de educar para igualdade de gênero. Porém, há muito o que pensar até que cheguem a uma concepção mais abrangente de realidade, que leve em conta a dominação de classe e a de gênero a que ainda estão submetidas. A tomada de consciência que antecede a uma nova concepção do mundo ainda não é suficiente para transformar radicalmente, na prática, as relações sociais, mas já anuncia a sua possibilidade, é tempo de maturar, e, como ouvi de R outro dia, em uma reunião: “Aos poucos a gente vai desenrolando”. O processo e o ritmo da formação da consciência social acontecem para cada uma em tempos e intensidades diferentes, o que tem relação com a história de vida,  o estado civil, a idade, a educação e os espaços e as organizações em que atuam, e, muitas vezes, elas não têm imediatamente a percepção da mudança.

MOTTA (1991) alerta que as mulheres, desde sua inserção nos movimentos sociais urbanos, o fizeram como gênero e como classe, mesmo que sem a consciência disso. Penso que essa compreensão da autora resume muito bem a minha reflexão. As análises é que tendem, às vezes, para uma ou outra posição, e, como a autora refere, por muito tempo, houve a predominância da classe como perspectiva analítica tradicional nas ciências sociais, composta unicamente por homens. Em outro sentido, minha preocupação é que hoje, ao se voltar atenção para as desigualdades de gênero, tanto na prática educativa como na pesquisa, há o risco de se relativizar as diferenças de classe ou simplesmente ignora-las, ocorrendo o inverso do que se buscou criticar em fases anteriores, quando as pesquisas centravam a análise na perspectiva das classes sociais.

Por fim, a pergunta que, de certa forma, abrange as anteriores, quando questiona: “que tipo de sociabilidade é desenvolvida pelas mulheres, e como essa aparece em suas falas, quando se referem ao próprio grupo, ao movimento de mulheres na vila e ao movimento comunitário?”.

A sociabilidade é a motivação principal das mulheres na mobilização, o que tem sido ressaltado por autoras, entre as quais Motta, 1991, e Doimo, 1995.  Nas entrevistas aqui analisadas, ficou claro que as mulheres valorizam o encontro, a troca de experiências, a solidariedade e o diálogo como fundamentais no processo educativo desenvolvido nos grupos, cujos avanços pode-se perceber na ação direta das mulheres, aos poucos constituindo-se numa práxis, pelo caráter mais crítico das reflexões e pela ampliação dos horizontes dos grupos, assumindo contornos mais coletivos.  Essa sociabilidade evolui, como se percebe em narrativas sobre a relação com a Igreja, associação de moradores, os partidos políticos, outros movimentos e o Poder Público. Nessas relações, destaca-se a atuação da Igreja católica, responsável, em grande parte, pelo caráter de socialização das mulheres, o que tem sido significativo, mas que também limita ou inibe uma maior autonomia.

Penso que, para dar conta dessa dimensão mais ampla da mobilização, é Ana Maria Doimo (1995) quem contribui com a categoria denominada sociabilidade cambiante, já mencionada na parte teórica. Segundo a autora, esse tipo de sociabilidade refere-se a certa ambigüidade presente nos movimentos denominados pela autora de “ação direta de tipo reivindicativo” ou autodenominado “movimento popular.” Essas ações diretas constituem-se, segundo a autora, em “redes movimentalistas” predispostas à participação continuada ou participação movimentalista:

 

 “As redes movimentalistas do movimento popular foram surgindo, assim à base de relações interpessoais, para manifestação de diversos interesses e para entrecruzamento de grupos com natureza e funções distintas, tendo as CEBs como matriz fundadora” (DOIMO, A. M., 1995, p.155).

A autora informa, ainda, que esses movimentos se regem pela lógica consensual-solidarística e carecem de lógica racional competitiva própria da participação institucional. Essa caracterização aproxima-se da forma com que se apresenta o movimento de mulheres da Vila Antônio Leite, aqui analisado, ganhando reforço quando a autora observa que nas redes movimentalistas locais (participação movimentalista) é marcante a predominância das mulheres, o que não se comprova nas instâncias de cúpula do movimento popular, em que predomina a participação masculina. Outra característica apontada pela autora para explicar essas redes seria seu “comportamento espasmódico”, uma vez que oscilam entre a abertura para a coletividade, forjando grupos de interesse para atuar contra as enormes carências, e o “refluxo”, voltando-se para dentro, ensejando avaliações e redefinições dos passos seguintes da luta.

Para Doimo (1995), a “sociabilidade cambiante” caracteriza-se também pela dupla face apresentada pelos movimentos de ação direta: a expressivo-disruptiva  e a integrativo-corporativa. A primeira tendendo a deslegitimar a autoridade pública, e a segunda buscando maior integração social, passando pelo acesso a bens e serviços e por negociações diretas com os oponentes. Uma postura nega indiscriminadamente a institucionalidade, outra convive positivamente com ela, reivindicando do Estado esses bens e serviços. Pelas entrevistas, que constituíram parte importante deste trabalho, mas também pela realidade observada cotidianamente, em quase dez anos de atuação junto a grupos de mulheres, CEBs, projetos ligados à IECLB e organizações comunitárias (associações de moradores, creches comunitárias), foi possível visualizar a pertinência das reflexões da autora.

Sendo assim, penso que é necessária, aos movimentos de ação direta, a superação também desse tipo de sociabilidade, não no sentido de negar a necessidade de institucionalidade política, como defende a autora e com a qual concordo, porém não parando nessa institucionalidade, que, para mim, é um passo importante no processo de constituição dos movimentos populares e, em especial, para a organização das mulheres da Vila Antônio Leite e demais movimentos desse tipo da periferia de São Leopoldo (e até no país), mas que precisa ser superada por outra estratégia. Dito de outra forma, que essas redes defendam não só a garantia de acesso aos bens e serviços  e aos canais decisórios do Estado dentro dos marcos da sociedade capitalista, mas que possam, também, contribuir para a consolidação de uma nova direção moral e política que aponte para um novo projeto de sociedade, em que não mais sejam necessários movimentos pelo direito à vida digna e com justiça social, posto que isso já será assegurado como inalienável à cidadania conquistada.

Então, os movimentos poderão e deverão surgir indefinidamente como marca de uma população que dialeticamente prossegue seu processo de vir a ser permanente, de busca incansável de superação daquelas formas de vida que não mais correspondam aos seus anseios, criando múltiplas possibilidades, entre as quais os bens e serviços que o ser social pode e tem demonstrado que é capaz de produzir ao longo do processo histórico, mas que, em determinada época, foram apropriados por minoria, às custas de expropriação das maiorias, cada vez mais excluídas de participar da riqueza que elas próprias produziram. Para este trabalho, parte das maiorias excluídas são as mulheres e suas crianças, como penso ter conseguido explicitar, tendo como referência uma vila na cidade de São Leopoldo, no Rio Grande do Sul.

Embora não tenha pretensão de generalizar a reflexão para a realidade sócio-educacional das mulheres e crianças no Brasil, a partir deste estudo de caso, no modo de pensar e atuar no sentido da práxis, não é possível entender o que se passa nas relações das mulheres da Vila Antônio Leite, em São Leopoldo, com a escola pública e, conseqüentemente, com o Estado, sem as relacionar com as complexas e contraditórias relações entre as classes sociais na sociedade capitalista brasileira e com o processo educacional daí decorrente.

2 – Considerações finais

Com este texto, cujo aprofundamento remeto à dissertação de onde se origina, procurei cumprir uma árdua tarefa de desvendar, sempre mais, os processos por que passam e passaram as mulheres sujeitos-objetos desta pesquisa, entre as quais me incluo, mesmo que em posição diferente, de alguém que debruça sobre o objeto de forma um pouco mais metódica do que a forma com que as mulheres entrevistadas construíram a sua reflexão.

Tenho ainda presente o compromisso acadêmico e político de, ao final de tanto trabalho, ultrapassar a leitura aparente do real, chegando ao concreto, tendo desse movimento um conhecimento não total, mas mais relacionado com a totalidade, entendo-o um pouco mais em suas dimensões de particularidade-singularidade-universidade.

Espero que também as mulheres tenham (e acredito nisso) avançado na sua compreensão do real e que os “achados” da pesquisa venham a contribuir para um fazer mais crítico e competente nos movimentos em que atuam, especialmente naqueles espaços em que lutam por uma melhor educaçãoDando seguimento ao texto, com a retomada das questões centrais, penso que cheguei a um nível de entendimento bem mais profundo do que aquele do início da pesquisa. Isso não dá conta da complexidade do objeto, mas propicia um melhor entendimento de algumas questões postas por mim no decorrer da reflexão, sendo necessário e possível uma pausa, para que aquilo que já se produziu ganhe mais forma e, dessa síntese, novas possibilidades sejam vislumbradas.

Dessa forma, finalizo este artigo retomando as principais questões norteadoras da pesquisa, que, se não foram plenamente confirmadas, também não foram totalmente refutadas, sendo em parte todas pertinentes. Entre essas questões, a primeira partia do pressuposto de que a dificuldade das mulheres em tomar decisões mais efetivas em relação aos problemas educacionais enfrentados, em especial com relação à escola, teria a ver com a compreensão de que suas crianças é que fracassam na escola, numa visão autoculpabilizadora. Em parte, esse pressuposto confirmou-se nos depoimentos, pois, em geral, as mulheres iniciaram as entrevistas reproduzindo essa compreensão e relatando toda uma busca (fora da escola) de ajuda para as dificuldades de aprendizagem das crianças. Pelas entrevistas, foi possível perceber que, se essa era a concepção mais fortemente introjetada, as mulheres tinham também outras explicações para a inibição da aprendizagem, aparecendo, claramente, a discriminação de classe, gênero e também de raça.

Uma segunda hipótese para as dificuldades das mulheres no enfrentamento daquela problemática estava relacionada à questão de gênero, supondo que as relações de submissão que historicamente relegaram as mulheres ao espaço privado teria dificultado uma mobilização mais autônoma e com caráter decisório. Essa era, na realidade, uma hipótese já confirmada, pelas observações realizadas ao acompanhar o movimento e pela própria revisão de literatura. Utilizei-a mais por retomar uma leitura já feita do que propriamente por ter dúvidas sobre a sua influência no comportamento das mulheres. Pelas entrevistas, porém, entendi que a questão de gênero, a pesar de ser, ainda, em grande parte, inibidora da participação das mulheres, era também uma das relações mais questionadas por elas e contra a qual vinha encetando esforços no sentido de transforma-la senão por elas próprias, pelo menos pela educação dos filhos e das filhas, sendo que histórias muito duras e conquistas suadas foram sendo relatadas pelas mulheres, que demonstraram certa apreensão dos limites dessas relações em suas vidas e na vida das gerações passadas, e, o mais importante, da relação dessas com a forma com que foram e continuam a ser educadas as mulheres. Aqui, o que contam tende a demonstrar que, em que pese o quanto ainda precisam avançar na direção da busca da igualdade de gênero, muitas já não têm nelas o empecilho para atuar, a pesar das ambivalências, contra as quais precisam lutar bravamente se querem vencer as imposições culturais.

Relacionadas a essa, outra hipótese, a de que as modificações nos papéis assumidos pelo homem e pela mulher na educação das crianças, gerando certa imprecisão na definição dos papéis, poderia concorrer para uma maior indefinição nas relações com a escola e na ação coletiva. Percebe-se que é procedente essa afirmação, uma vez que referem dificuldades dessa ordem e impasses importantes na condução do processo de educação dos(as) filhos(as), embora isso também não pareça determinante no comportamento das entrevistadas em relação ao movimento como um todo. A maioria das mulheres vê com críticas o comportamento masculino de transferir para a mulher toda a responsabilidade de educar e, ao mesmo tempo, reivindicar ser consultado quando as decisões de maior porte são tomadas. Algumas gostariam que sempre fossem compartilhadas as responsabilidades com a educação das crianças, mas há quem ainda pense que ao homem cabe o “sustento” da casa e às mulheres as demais ações rotineiras do cotidiano. A pesar disso, a responsabilidade quase que exclusiva dessas mulheres com a educação das crianças, por vezes, tende menos a inibir do que a incentivar a participação na busca de “ajuda” quando os problemas fogem ao entendimento, como foi o caso de todas as entrevistadas, cuja motivação principal para participar foi a repetência escolar de seus filhos e suas filhas.

Por fim, a outra idéia norteadora deste estudo apontava para a possibilidade de que as próprias mulheres desqualificassem sua mobilização, reproduzindo a descrença e o preconceito em torno das mobilizações populares, em especial na ação as mulheres. Essa questão originou-se também da observação participante, em que constatei que não só a escola desacreditava da capacidade das crianças e de suas famílias, como também os(as) agentes sociais que com elas atuavam deixavam transparecer, seguidamente, esse sentimento. Observei em geral, manifestações de desânimo nas relações com os grupos e certa atitude céptica quanto às possibilidades de mudança, tanto em relação a algumas crianças como em relação às mulheres. Esses sentimentos manifestavam-se na forma de olhar, em expressões pejorativas utilizadas, e nas críticas às mulheres quando essas não correspondiam a determinadas expectativas. Algumas dessas agentes sociais chegavam a explicitar claramente que “não há muito o que esperar dessas mulheres”, outra, certa vez, disse estar cansada daquela “mulherada” e que outra coisa eram outros movimentos comunitários. Dessa descrença não escaparam nem estagiárias (embora mais raro) e nem docentes sérias e comprometidas com os movimentos sociais, o que, certamente, passa pelo desânimo acadêmico, já referido nos estudos com relação aos movimentos sociais a partir da segunda metade da década de oitenta, mas também por questões de gênero não resolvidas em nosso meio.

Por outro lado, não eram muito diferentes as relações de algumas mulheres na vila, quando a escola reclamava, como já descrevi, do desinteresse dos “pais” (leia-se mães) em relação à vida escolar das crianças. Em algumas ocasiões, a própria direção da escola desqualificava as mães, na presença das mesmas, inclusive fazendo alusão à falta de “capricho” dessas com relação à higiene das crianças e delas próprias, dizendo ser difícil uma relação mais próxima pelo “mal-estar” provocado por essa ausência de “bons” hábitos. Nesses momentos, não havia reação das pessoas presentes (mães, professoras, estagiárias...) a esse tipo de tratamento.

Em reuniões dos grupos de mulheres e do grupo de pais e mães, tentamos a abordagem dessas situações; no entanto, via de regra, ouvimos que com “elas” isso não havia acontecido, havendo, por vezes, mulheres que davam razão à escola, porque realmente havia mães “relaxadas”,  que não se interessavam por nada. Nessas ocasiões, faziam comparações entre comportamentos e situações de pobreza, reafirmando que “pobreza não justifica relaxamento”. Nas entrevistas, esses aspectos praticamente não mereceram muita atenção, tendo aparecido, em uma e outra, o problema do piolho e a falta de cuidados da mãe, algumas problematizando se a escola deveria ou não mandar embora a criança que chegasse com piolho à sala de aula.

Voltando ao centro da questão, percebe-se, tanto nos relatos retomados acima como em outros já analisados, quando tratei das entrevistas, alguma indecisão ao apostarem na capacidade dos grupos de mulheres, em organizar-se de forma mais efetiva para o enfrentamento das problemáticas menores e, mais ainda, para as de maior dimensão e complexidade (gênero, classe...).  Porém, quando narram a trajetória percorrida até o momento da entrevista, as mulheres o fazem valorizando o protagonismo, destacando o próprio fazer e o das companheiras como componente importante das lutas da vila, como M, ao narrar a construção do prédio onde ainda funciona a escola, registrou: “Há mulheres muito lutadoras na vila” . Também lembro que, se em alguns depoimentos transpareceu certo fatalismo quanto às condições de enfrentamento das desigualdades sociais e políticas, em outro ponderavam, demonstrando esperança de que é possível, para mulheres, um dia, constituírem-se maioria organizada para ter poder de decisão, e que só assim poderão vencer certas dificuldades enfrentadas hoje no movimento. Em todas as entrevistas, ficou também evidente o quanto o espaço dos grupos é valorizado como lugar privilegiado de socialização, de novos aprendizados e de fomento à participação com relação à defesa dos direitos sociais.

Daí concluo que, se há descrença (às vezes conjuntural), há, por outro lado, muita esperança e, sobretudo, uma esperança fundada numa atuação. Se tal atuação não se dá exatamente nos moldes dos movimentos tradicionais (sindicatos, partidos), que também considero importantes e com papel decisivo a cumprir, mesmo nestes tempos de crise, não é menos importante essa forma de atuar das mulheres.

Essas “considerações finais” não ignoram o desafio da provisoriedade do conhecimento, embora as análises tenham reafirmado algumas de minhas “certezas” já enunciadas ao longo deste texto. Outras perguntas se fazem presentes, num movimento dialético que busca acompanhar as constantes transformações do real, movido pelas contradições sociais, que não se esgotam enquanto o modo de produção capitalista se mantém inalterado. Enquanto isso, os movimentos seguem seu processo de lutas pela transformação social.

Por que caminhos irão trilhar? Com que forças irão compor? Como influenciarão nas decisões políticas que lhes afetam enquanto classe e gênero? Contribuirão para construir nova hegemonia? De que tipo? São perguntas que só o processo poderá responder; por hora, é apostar em tantas possibilidades que se abrem para as que já romperam tantos limites, como os que as mulheres narraram ao longo das entrevistas e na força criadora da práxis.

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 ___________. Mulheres na Luta por Educação: Qual protagonismo? São Leopoldo, Curso de Pós-Graduação em Educação do Centro de Ciências Humanas da Unisinos, 1999. Dissertação de mestrado.


[1] Dissertação apresentada em janeiro de 1999 no Curso de Pós-Graduação em Educação na Unisinos para obtenção do título de mestre em educação.

[2] Inscrito p/apresentação no II Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul, em Curitiba que ocorrerá de 02 a 04 de agosto de 1999 e na Jornada de Estudos sobre a mulher – PUC/RS no mês de setembro.

[3] A assessoria faz parte de um trabalho de extensão da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), protagonizada inicialmente pelo Serviço Social – extensão à comunidade, junto a grupos de mulheres localizados na Vila Antônio Leite, neste caso uma assessoria do Projeto Diaconal da Igreja Evangélica de Confissão Luterana do Brasil (IECLB). Compunham ainda a assessoria mais dois projetos de extensão da UNISINOS: Serviço de Assessoria e Pesquisa em Psicologia à Rede de Ensino (SAPPRE) e Avaliação Interdisciplinar de Crianças com Dificuldades de Aprendizagem.